|
Dyskalkulia występuje u ok. 6% populacji, należy więc poświęcić
temu problemowi znacznie większą uwagę, gdyż w obecnych czasach wiedza i umiejętności
matematyczne stały się niemal obowiązkowe na wszystkich etapach kształcenia
(sprawdzian po kl. 6, część matematyczno-przyrodnicza egzaminu gimnazjalnego,
obowiązkowy przedmiot na maturze i na egzaminach wstępnych na ok. 80% uczelni
wyższych)
Od lat wiemy, że są dzieci, które mniej lub bardzie lubią
matematykę, a może nie chodzi tu o to, czy lubią, czy nie, ale jak wielki
mają kłopot ze zrozumieniem tego przedmiotu i co jest jego przyczyną.
Dyskalkulia rozwojowa jest strukturalnym zaburzeniem zdolności
matematycznych, mających swe podłoże w zaburzeniach genetycznych i
wrodzonych, tych części mózgu, które są bezpośrednim podłożem anatomiczno -
fizjologicznym dojrzewania zdolności matematycznych odpowiednio do wieku, bez
jednoczesnego zaburzenia ogólnych funkcji umysłowych.
Czynniki,
które utrudniają uczenie się matematyki możemy podzielić na zewnętrzne i
wewnętrzne.
|
Czynniki zewnętrzne
|
Czynniki wewnętrzne
|
|
·
patologia rodziny
|
·
mikrodefekty
|
|
·
dysfunkcja rodziny
|
·
istnienie dysleksji (utrudnia czytanie poleceń
|
|
·
złe warunki bytowe i lokalne
|
·
obniżenie percepcji słuchowej (przy tabliczce mnożenia
|
|
·
brak umiejętności pomocy dziecku
|
·
obniżenie percepcji wzrokowej (spostrzeganie słuchowe
|
|
·
częsta zmiana nauczyciela
|
·
niezdiagnozowane uszkodzenia wzroku i słuchu
|
|
·
wagary dziecka
|
·
uszkodzenia analizatorów
|
|
·
zbyt liczne klasy
|
·
nieśmiałość, nadpobudliwość (ADHD)
|
|
·
brak indywidualizacji nauczania
|
·
przewlekłe choroby, branie leków, niewłaściwe
odżywianie.
|
|
·
nieobowiązkowa zerówka
|
|
|
·
nieprawidłowo metodycznie podany materiał nauczania
|
|
|
·
brak motywacji
|
|
|
·
za wysokie ambicje rodziców
|
|
Aby rozpoznać u dziecka problem dyskalkulii, a potem podjąć
odpowiednie kroki, by mu pomóc proponuję najpierw zapoznać się z podstawowymi
pojęciami dotyczącymi tematu. Wyróżniamy następujące rodzaje zaburzeń całego
poziomu zdolności matematycznych:
- akalkulia - kompletny brak
zdolności
- oligokalkulia - relatywne
zmniejszenie wszystkich cząstkowych zdolności matematycznych mniej
więcej w jednakowym stopniu
- parakalkulia - odrębna
jakościowo zaburzenie zdolności matematycznych, pojawiające się
w większości przypadków w związku z chorobą psychiczną
- akalkulia wtórna -
zaburzenia zdolności z równoczesną oligofrenią czy otępieniem.
W opracowanej przez L. Kosca klasyfikacji dyskalkulii rozwojowej
występuje 6 typów tego zaburzenia.
1.
dyskalkulia werbalna przejawia się zaburzeniem umiejętności
słownego wyrażania pojęć
i zależności matematycznych, takich jak oznaczanie ilości i kolejności
przedmiotów, nazywanie cyfr i liczebników, symboli działań i dokonań
matematycznych (może to następować na skutek uszkodzenia mózgu). Zdarzają się
przypadki, przy których człowiek nie jest zdolny utożsamiać określonej ilości
z odpowiadającą jej liczbą, chociaż jest zdolny przeczytać i napisać daną
liczbę, czy policzyć ilość przedmiotów (dyskalkulia sensoryczno-słowna)
2.
dyskalkulia praktognostyczna wiąże się z zaburzeniem
matematycznych manipulacji konkretnymi czy narysowanymi przedmiotami
(liczenie przedmiotów oraz porównywanie wielkości czy ilości). Uczeń z
dyskalkulią praktognostyczną nie jest w stanie ułożyć patyczków czy kostek wg
ich wielkości, nawet nie jest w stanie wskazać, który z dwóch patyczków jest
grubszy, cieńszy, czy tego samego wymiaru.
3.
dyskalkulia leksykalna związana jest z nieumiejętnością czytania
symboli matematycznych, np. cyfr, liczb, znaków działań. W lżejszych
przypadkach dziecko nie umie czytać liczb wielocyfrowych, ułamków, kwadratów
i pierwiastków, itd.
4.
dyskalkulia graficzna jest to niezdolność zapisywania symboli
matematycznych występująca często z dysgrafią i dysleksją liter. Uczeń nie
jest w stanie napisać dyktowanych mu liczb, zapisać ich nazw, a nawet ich
skopiować (np. 1284 pisze jako 1000, 200, 80, czy 4)
5.
dyskalkulia ideognostyczna to przede wszystkim niezdolność
zrozumienia pojęć i zależności matematycznych oraz wykonywania obliczeń w pamięci.
Często uczeń z tą dysfunkcją mózgu jest w stanie odczytywać i przepisywać
liczby, ale nie rozumie, co przeczytał czy napisał, np. umie zapisać znak 9,
ale nie wie, że 9 to tyle samo co 10 - 1 albo 3x3
6.
dyskalkulia operacyjna to bezpośrednie zaburzenie umiejętności
wykonywania operacji matematycznych. Typowym przykładem jest zamienianie
operacji, np. wykonywanie dodawania zamiast mnożenia, odejmowania zamiast
dzielenia. Ten typ dyskalkulii jest najtrudniejszy do rozpoznania, ponieważ
wymaga ciągłego obserwowania czynności wykonywanych przez osobę badaną.
Jeżeli dziecko nie jest w stanie wykazać swych potencjalnych
zdolności matematycznych z powodu nerwicy, zmęczenia, choroby psychicznej,
zaburzeń emocjonalnych, czy też braku w wiadomościach spowodowanych np. długą
absencją, należy traktować to jako pseudo - dyskalkulię.
Dyskalkulia dotyka z reguły dzieci dyslektyczne, czyli mające trudności z
pisaniem i czytaniem. Pięć razy częściej dotyczy chłopców niż dziewcząt.
Przypadki dyskalkulii przy braku innych objawów dysleksji są bardzo rzadkie,
występują u ok. 1% uczniów.
Symptomy trudności w uczeniu się matematyki powinny być zauważone w okresie
przedszkolnym. Są to głównie objawy dysharmonii rozwoju psychoruchowego, a
więc opóźnienia rozwoju niektórych funkcji poznawczych i ruchowych.. W wieku
szkolnym u dzieci z dyskalkulią utrzymuje się opóźnienie rozwoju orientacji w
schemacie ciała i przestrzeni: trudności w odróżnieniu prawej
i lewej ręki, strony, z określeniem
położenia przedmiotu względem siebie; trudności
z zapamiętywaniem tabliczki mnożenia, nazw miesięcy, danych, liczb
wielocyfrowych. Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
matematyki, to dzieci, które nie potrafią sprostać wymaganiom, by opanować
podstawowe wiadomości i umiejętności matematyczne.
Co zrobić, aby pomóc dziecku z
problemem dyskalkulii?
Bardzo
ważne jest budowanie poczucia własnej wartości u takiego dziecka, zaufania do
siebie. Nie można mu zbyt często wytykać błędów, a już na pewno nie
publicznie. To jest najprostsza metoda obrzydzenia matematyki. Należy
rozwijać to, co uczeń potrafi i robi dobrze. Przy słabej pamięci przydatne
jest rozwijanie metod ułatwiających zapamiętywanie i przypominanie sobie
przyswojonych wiadomości na zasadzie skojarzeń.
Należy:
- ograniczyć uczniom listę
zadań do prostych i typowych
- nagradzać za wytrwałość i
cierpliwość w korygowaniu błędów
- okazywać cierpliwość przy
ciągłym powtarzaniu tych samych partii materiału
- pozwolić pracować więcej z
kalkulatorem
- pozwolić korzystać (w razie
potrzeby) z tabliczki mnożenia.
Każde pojęcie matematyczne kształtowane w czasie lekcji może być
przyswajane przez ucznia za pomocą wielu środków dydaktycznych, w czasie
różnorodnych zabaw, gier i ćwiczeń. Im częściej będziemy stawiali dziecko w
sytuacjach dla niego nowych, tym większa pewność, że zdobyta przez niego
wiedza matematyczna będzie funkcjonalna. Uczeń lepiej wykorzysta ją w czasie
poznawania kolejnych pojęć.
Najważniejsza rola zabaw poznawczych polega na wzbudzaniu w
dzieciach entuzjazmu
i pozytywnych postaw do wykonywania
zadań szkolnych. Różnorodne zadania i ćwiczenia realizowane w formie gier i
zabaw mogą być dla dzieci źródłem osiągania sukcesów i pożądanych wyników.
Zabawowe formy przezwyciężania niepowodzeń w uczeniu się matematyki
przyczyniają się do złagodzenia wysiłku, do podtrzymywania zainteresowania i
ciekawości, koncentracji uwagi, pamięci spostrzegawczo - wzrokowej i
słuchowej.
Przy pomocy zabaw, gier dydaktycznych aktywizują się, różne
funkcje poznawcze, jak odbiór
i interpretacja danych zmysłowych i
procesy myślenia, czyli tworzenia jednostek poznawczych w postaci schematów,
obrazów umysłowych, symboli i pojęć oraz kształtowania się operacji
logicznych, wyjaśniania i oceny. Tak więc wprowadzanie pewnych pojęć za pomocą
metod aktywizujących może dać dużo lepsze wyniki niż stosowanie metod
tradycyjnych.
Bardzo ważne są początki edukacji dziecka, poznawanie matematyki
w szkole podstawowej, a nawet w przedszkolu. Wiele zależy od życzliwego i
przyjaznego nauczyciela. Jeżeli dziecko od początku zniechęci się do
matematyki, nie zrozumie jej podstaw, to stopniowo doprowadzi to do niższych
osiągnięć, nie podejmowania kolejnych prób, a nawet lęku i unikania tego
przedmiotu.
W gimnazjum mamy wielu uczniów z problemem dyskalkulii, z trwałymi urazami
psychicznymi - ze wstrętem do matematyki. Pokonanie takiego nastawienia jest
bardzo trudne, ale pamiętajmy, że możliwe!
Literatura:
Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji, wyd. Harmonia, Gdańsk 2003
Koąč L., Psychologia i psychopatologia zdolności matematycznych, 1982
Bartkowski Z., Uczeń dysmatematyczny, WSiP, Warszawa 1994
Gruszczyk-Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
matematyki
Diagnoza dysleksji
|
Podstawą działań związanych z przezwyciężaniem
trudności szkolnych dziecka jest wczesna diagnoza postawiona przez
nauczyciela, świadomego problemów, z jakimi na etapie nauczania
początkowego spotykają się dzieci dyslektyczne.
W Polsce obowiązkiem szkolnym objęte są wszystkie
dzieci siedmioletnie danego rocznika. Istniejąca w dacie urodzenia różnica
(między 1 stycznia a 31 grudnia) nie jest bez znaczenia dla osiągnięcia
dojrzałości szkolnej i powodzenia w nauce.
Osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju
psychofizycznego, który pozwoli mu sprostać obowiązkom szkolnym, jest
wynikiem jego osobistych doświadczeń zdobytych w okresie przedszkolnym.
Okresem przygotowawczym do podjęcia nauki szkolnej jest tzw.
"zerówka",
w której całokształt oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych ukierunkowany
jest na wszechstronną stymulację rozwoju dziecka i przygotowanie go do roli
ucznia. Nauczyciele jednak muszą zdawać sobie sprawę, że w klasie mogą się
znaleźć dzieci, które nigdy nie chodziły do przedszkola, a nawet do tzw.
"zerówki". i że one również mogą być dziećmi potencjalnego ryzyka
dysleksji.
Rodzice nie zawsze zdają sobie sprawę, że harmonijny
rozwój dziecka jest podstawą jego sukcesów szkolnych. Zdarza się, że
wybitnemu rozwojowi intelektualnemu nie towarzyszy dojrzałość
emocjonalno-społeczna. W większości przypadków rodzice znacznie większą
wagę przywiązują do rozwoju zdolności umysłowych dziecka niż do
prezentowanych przez nie cech osobowościowych, kontaktów z rówieśnikami
i dorosłymi. Z doświadczeń specjalistów wynika, że brak dojrzałości
emocjonalno-społecznej jest bardzo istotnym czynnikiem warunkującym
powodzenia szkolne dziecka, a jednocześnie najczęściej niedocenianym przez
rodziców.
Dzieci rozpoczynające naukę szkolną wkraczają w nowy
jakościowo okres swej aktywności życiowej. Tak jak w wieku przedszkolnym
wyrażała się ona w zabawie, tak w wieku szkolnym będzie skoncentrowana na
nauce. W okresie bezpośrednio poprzedzającym rozpoczęcie nauki rodzice i
dzieci przeżywają stan podekscytowania i nastawienia na sukcesy. Są jednak
dzieci, które - mimo że żyją w odpowiednich pod względem wychowawczym
warunkach i mają dobre możliwości intelektualne - już od pierwszych dni
nauki szkolnej doświadczają trudności z nauką czytania
i pisania. Część z nich po kilku miesiącach przestaje lubić szkołę i chodzi
do niej niechętnie. Jest to reakcja na różnego rodzaju trudności i
niepowodzenia, będące wynikiem różnych przyczyn, tkwiących w samym dziecku
lub w jego środowisku domowym, szkolnym, rówieśniczym.
Podstawowym zadaniem szkoły w okresie nauczania
początkowego jest doprowadzenie do opanowania przez dziecko umiejętności
czytania i pisania w takim stopniu, aby umożliwiały one dalszą naukę i
przyniosły sukcesy szkolne. Warto wiedzieć, że funkcje psychiczne leżące u
podstaw czytania i pisania rozwijają się w określonym tempie i rytmie, a
więc możliwości uczenia się nie są jednakowe u wszystkich dzieci. W
odniesieniu do grupy uczniów, którym opanowanie tych umiejętności sprawia
szczególne trudności, należy podjąć specjalne działania profilaktyczne.
Podstawą działań związanych z przezwyciężaniem
trudności szkolnych dziecka jest wczesna
diagnoza postawiona przez nauczyciela, świadomego
problemów, z jakimi na etapie nauczania początkowego spotykają się dzieci
dyslektyczne oraz posiadające umiejętność rozpoznawania objawów
(manifestacji) tych trudności.
Pierwszym etapem tej diagnozy jest
obserwacja ucznia, mająca na celu rozpoznawanie zaburzeń w czytaniu i
pisaniu. Symptomatologia zaburzeń jest dokładnie omawiana w wielu
opracowaniach zajmujących się problemem dysleksji. Przypomnijmy jednak w
tym miejscu, że objawy specyficznych trudności w nauce czytania zależą od
rodzaju zaburzonych funkcji, jak również od głębokości deficytu każdej z
nich. W różnych klasach, na różnych etapach nauczania zmienia się rola
poszczególnych funkcji. We wstępnym etapie nauczania początkowego ujawniają
się trudności głównie u dzieci z obniżoną sprawnością analizatora
wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego (trudności w rozpoznawaniu liter i
odwzorowywaniu ich kształtu). W dalszym toku nauki ujawniają się kłopoty
związane z obniżaniem sprawności w zakresie analizatora słuchowego.
Drugi etap to profesjonalna diagnoza
prowadzona w poradni psychologiczno-pedagogicznej przez pedagoga i
psychologa, uzupełniana niekiedy konsultacją logopedy, psychiatry czy
neuropsychiatry dziecięcego. Postępowanie diagnostyczne musi więc być
zespołowe i kilkuetapowe, jako wynik ścisłego współdziałania nauczyciela,
pedagoga, psychologa, a czasem
i lekarza, przy stałym kontakcie z
rodzicami. Istotne jest nie tylko ustalenie rodzaju i stopnia głębokości
zaburzenia, ale także wskazanie mocnych stron dziecka. Pozwoli to ustalić
możliwe sposoby kompensowania braków rozwojowych i uczenia się o
charakterze zindywidualizowanym.
W przypadku dzieci z bardziej nasilonymi trudnościami należy włączyć takiego
ucznia do zespołu korekcyjno-kompensacyjnego, prowadzonego w szkole przez
nauczyciela-terapeutę przygotowanego do prowadzenia takich ćwiczeń
(potocznie nazywanych reedukacją). Praca korekcyjno-kompensacyjna powinna
być traktowana również jako uzupełnienie i pogłębienie powyższych diagnoz.
Wojciech
Brejnak, Teresa Opolska, Romuald Ponczek
O dysleksji czyli specyficznych
trudnościach w nauce
Biblioteczka Reformy, Zeszyt
18, MEN, Warszawa, grudzień 1999.
|
Przyczyny dysleksji
Nieznane są do końca przyczyny
dysleksji. Wciąż są one źródłem dyskusji i kontrowersji, świadczących o
różnicy poglądów wśród autorów. Na temat etiologii dysleksji istnieje kilka
koncepcji. Badania nad patomechanizmami powstawania dysleksji pozwalają
stwierdzić, że obraz tego zaburzenia jest niejednorodny. Przedstawione
koncepcje są ze sobą wzajemnie powiązane
i uzupełniają się, a nie wykluczają.
Przy dysleksji trudno
jest mówić o jednym czynniku, który ją wywołuje. Należy raczej wskazywać na
wieloprzyczynowość tego zaburzenia. W poszczególnych przypadkach dysleksję
mogą powodować różne czynniki (u jednego dziecka może to być dziedziczność, u
drugiego - organiczne mikrouszkodzenie mózgu). Nie wyklucza to wystąpienia
również i innych przyczyn u tego samego dziecka. Oczywiście wtedy trudności w
czytaniu i pisaniu będą bardziej nasilone.
Koncepcja genetyczna
Jednym z najstarszych poglądów na etiologię dysleksji jest
koncepcja genetyczna. Koncepcja ta łączy występowanie dysleksji z
dziedziczeniem tych zmian w centralnym układzie nerwowym, które są przyczyną
zaburzeń funkcjonalnych i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu. Czynnikiem
patogennym są więc geny przekazywane z pokolenia na pokolenie. W większości
przypadków zaburzenia umiejętności czytania i pisania występują również u jednego
z rodziców, są więc uwarunkowane dziedzicznie.
Wielu badaczy powołuje się na genetyczną koncepcję omawiając
przyczyny dysleksji. Przypuszcza się, że dziedziczne uwarunkowanie
specyficznych trudności w nauce czytania i pisania dotyczy od 20% do 30% dyslektyków,
natomiast H. Scarborough na podstawie swoich badań z 1990 roku twierdzi, że
może to dotyczyć aż 65% dzieci dyslektycznych.
Najnowsze badani, które wywodzą się z nurtu biologicznych
uwarunkowań dysleksji koncentrują się na poszukiwaniu "genu dysleksji".
Koncepcja organiczna
Inni autorzy poszukiwali patogennych czynników zaistnienia
dysleksji w mikrouszkodzeniach centralnego (ośrodkowego) układu nerwowego,
nabytych w różnych okresach rozwoju, a zwłaszcza w okresie płodowym,
okołoporodowym lub w bardzo wczesnym dzieciństwie. Coraz częściej można
spotkać w literaturze twierdzenia na temat tzw. minimalnych uszkodzeń mózgu,
jako podstawowej lub przynajmniej jednej z przyczyn dysleksji.
Koncepcja organiczna jest jedną z najbardziej rozpowszechnionych
w Polsce.
Najnowsze badania amerykańskie potwierdzają przypuszczenie, że
występowanie dysleksji wiąże się z defektem kory mózgowej odpowiedzialnej za
sprawność myślenia i mówienia. Określają one dokładnie, który rejon kory może
stwarzać warunki do powstawania dysleksji. Jest to obszar zwany MGN
(przyśrodkowe jądro kolankowe), który wpływa na słuch, działając jako stacja
przekaźnikowa dla sygnałów dźwiękowych. W przypadku dysleksji, komórki
nerwowe w obszarze MGN lewej półkuli są zawsze mniejsze niż w prawej. Różnica
jest niewielka, ale wystarczy to jednak, aby zakłócić czynności koordynacyjne
mózgu i sprawność tworzenia wypowiedzi.
Brak opanowania podstawowych,
elementarnych technik czytania i pisania
Zdecydowanymi przeciwnikami hipotezy mikrouszkodzeń są K.
Jankowski i M. Tyszkowa - podważają oni możliwość jej sprawdzenia, ponieważ
dane wskazujące na możliwość wystąpienia mikrouszkodzeń zbierane są głownie
na podstawie wywiadu z okresu okołoporodowego, a deficyty rozwojowe mogą
wystąpić również u dzieci, co do których nie mamy żadnych informacji z
wywiadu, sygnalizujących możliwość wystąpienia mikrouszkodzeń.
Trudności w nauce wynikające z błędów dydaktycznych szkoły mogą
oczywiście skutkować trudnościami w nauce czytania i pisania. Ale wówczas nie
mają one specyficznego charakteru, gdyż trudności te wynikają z uwarunkowań
środowiskowych. Podobnie jak przebywanie dziecka
w środowisku wielojęzycznym, czy mówiącym gwarą może być przyczyną jego
trudności
w poprawnym mówieniu, czytaniu i pisaniu. Także brak motywacji dziecka do
nauki (a niekiedy również motywacji jego rodziny), może powodować
występowanie u dziecka trudności w nauce (również w czytaniu i pisaniu).
Jednak w tych wszystkich przypadkach, gdy trudności w czytaniu
i pisaniu uwarunkowane są środowiskowo - możemy mówić jedynie o tzw.
pseudodysleksji.
Koncepcje neurofizjologiczne -
dominacji mózgowej.
Niektórzy autorzy wiążą trudności z opanowaniem umiejętności
czytania i pisania z brakiem ukształtowania dominacji jednej lub drugiej
półkuli mózgowej.
Zaburzenia emocjonalne
Niektórzy badacze, między innymi P. Blanchard, M. E. Kripatrik,
B. Hallgren - upatrują przyczyn dysleksji w zaburzeniach emocjonalnych. A. Le
Gall twierdzi wręcz, że "czytanie i pisanie symbolizują wymagania świata
dorosłych wobec dzieci i dzieci wrażliwe, uczuciowe w pewnych okolicznościach
mogą wymagania te odrzucić". Czynnikami patogennymi byłyby więc urazy
psychiczne i stres.
Fakt częstego współwystępowania zaburzeń rozwoju uczuciowego z
trudnościami w czytaniu
i pisaniu - bywa przez różnych badaczy odmiennie interpretowany. W jednych
koncepcjach - to co jest uznawane za przyczynę, bywa w innych koncepcjach
traktowane jako objaw zaburzeń.
Mimo tak diametralnych różnic w poglądach naukowców na temat wzajemnych
związków między tymi zaburzeniami, praktycy są dość zgodni, co do potrzeby -
równocześnie z ćwiczeniami korekcyjnymi - prowadzenia terapii pedagogicznej z
elementami psychoterapii.
Zaburzenia tempa, rytmu i dynamiki
rozwoju psychoruchowego
Pierwsze polskie badania zespołu prof. H. Spionek koncentrowały
się na poszukiwaniach przyczyn zaburzeń dyslektycznych we właściwościach
rozwojowych dziecka. Wykazywały one, że zaburzenia tempa, rytmu i dynamiki
rozwoju funkcji poznawczych, wzrokowych, słuchowych i ruchowych są jedną z
głównych i bezpośrednich przyczyn wywołujących specyficzne trudności w
czytaniu i pisaniu. Wskazywano też na rolę zaburzeń lateralizacji podczas
czytania. Tempo rozwojowe oznacza szybkość, z jaką dokonują się ilościowo -
jakościowe zmiany w sferze psychomotorycznej dziecka w odniesieniu do jego
wieku życia. Istotą rytmu rozwojowego jest stopień zgodności, w jakim
rozwijają się poszczególne funkcje psychomotoryczne (jeśli rozwijają się
równomiernie - mówimy o rozwoju harmonijnym; jeśli zaś nierównomiernie -
mówimy o dysharmonii rozwojowej). Pojęcie dynamiki psychoruchowego rozwoju
odnosi się do rodzaju tempa, w jakim przebiega ten rozwój. Z psychologii
rozwojowej wiadomo, że w poszczególnych latach życia różna jest dynamika
tempa rozwoju.
Badania przeprowadzone przez H. Spionek wykazały, że większość
dzieci przejawiających poważne trudności w nauce czy-tania i pisania, mimo
normalnego rozwoju, wykazuje różnego rodzaju opóźnienia rozwoju
psychoruchowego. Opóźnienia te, choć niewielkie, mogą w znacznym stopniu
utrudniać, bądź nawet uniemożliwiać dziecku prawidłowe wykonywanie
przeróżnych czynności związanych z procesem uczenia się. Ze względu na to, że
te opóźnienia (mikrouszkodzenia) mogą dotyczyć stosunkowo wąskiego zakresu i
odnoszą się do funkcji elementarnych, nazwane zostały przez H. Spionek
fragmentarycznymi (parcjalnymi) deficytami rozwojowymi. W zależności od
rodzaju i głębokości - deficyty te powodują określone rodzaje błędów w
czytaniu i pisaniu.
Dla celów selekcyjnych badań psychologicznych dzieci ze
specyficznymi trudnościami w nauce - H. Spionek wprowadziła pojęcie tzw.
wskaźnika fragmentarycznego deficytu rozwoju (W f d r). Oblicza się go
dzieląc opóźnienie rozwoju dziecka wyrażone w latach (uzyskane z badań
wystandaryzowanymi testami), przez wiek życia. W przypadku, gdy wskaźnik ten
jest większy od 0,30 - to dziecko kwalifikuje się do pracy
korekcyjno-wyrównawczej i samo może mieć duże trudności w nauce.
Zgodnie z koncepcją H. Spionek, specyficzne trudności w nauce
pisania i czytania polegają na istotnym obniżeniu sprawności wybiórczych
funkcji elementarnych, która warunkuje proces pisania i czytania. A
mianowicie funkcji słuchowych, wzrokowych i kinestetyczno-ruchowych. Dzieci,
u których stwierdzono parcjalne zaburzenia tych funkcji - to właśnie dzieci
dyslektyczne.
W. Brejnak, K.J. Zabłocki -
"DYSLEKSJA w teorii i praktyce"
Terapia dysleksji
Przyczyną
dysleksji jest zaburzenie niektórych funkcji biorących udział w procesie
czytania
i pisania. Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne
dotyczą przede wszystkim zdolności analizy i syntezy wzrokowej, koordynacji
wzrokowo-ruchowej, pamięci wzrokowej oraz analizy i syntezy słuchowej.
Rzadziej spotkać można zajęcia wykorzystujące ćwiczenia stymulujące rozwój
psychofizyczny odwołujące się do założenia, że zdolności intelektualne
dziecka są ściśle uzależnione od jego rozwoju fizycznego. Do programów
terapeutycznych wykorzystujących w walce z dysleksją ćwiczenia ruchowe należy
zaliczyć przede wszystkim zdobywającą sobie coraz większe grono zwolenników
"gimnastykę mózgu" metodę kinezjologiczną opracowaną przez Paula
Dennisona. Ćwiczenia ruchowe wykorzystuje także metoda Jeana Ayersa.
Właściwy wybór metody terapii powinien być
poprzedzony dokładną diagnozą trudności dziecka. Najczęstszymi przyczynami są
zaburzenia percepcji wzrokowej, słuchowej lub integracji bodźców wzrokowych i
słuchowych. Postawienie szczegółowej diagnozy powinno pociągać za sobą
rozpoczęcie dostosowanych do potrzeb dziecka oddziaływań podjętych przez
przygotowanego do tego pedagoga lub psychologa. Skuteczność terapii
pedagogicznej podnosi się wraz
z częstotliwością zajęć. Wskazane jest, aby nie ograniczały się one do
spotkań odbywanych raz, dwa razy w tygodniu, ale aby dziecko pomiędzy nimi
miało okazję do wykonywania właściwych codziennych ćwiczeń w domu.
Należy pamiętać, że stosowanie metod
dydaktycznych polegających na nieustannym powtarzaniu czynności, które
dziecku dyslektycznemu sprawiają kłopot, na ogół nie przynosi pożądanego
efektu. Często powoduje zaś zniechęcenie lub bunt dziecka. Właściwie
prowadzone zajęcia korekcyjno-kompensacyjne powinny być oparte na diagnozie
trudności i prowadzone przez profesjonalistów lub pod ich kierunkiem.
Sposoby pracy z dziećmi z dysleksją
W pracy z dzieckiem dyslektycznym najbardziej skuteczne jest uczenie
polisensoryczne: jednoczesne zaangażowanie wielu zmysłów: słuchu, wzroku
i kinestezji. Maksymalnie wykorzystać należy te zmysły, które funkcjonują
prawidłowo z jednoczesnym ćwiczeniem tych słabszych.
Dzieci dyslektyczne nie powinny:
- czytać głośno w obecności
całej klasy, ponieważ potęguje to napięcie emocjonalne,
w wyniku czego dzieci te czytają gorzej. Mogą czytać głośno wówczas, gdy
opanowały zadany tekst w domu lub w czasie zajęć
korekcyjno-kompensacyjnych,
- czytać zbyt długich czytanek
- należy wyznaczyć pewną część do czytania głośnego w celu doskonalenia
techniki czytania,
- pisać dyktand (nauczyciel
winien zastąpić je, szczególnie w początkowym okresie nauki, pisaniem z
pamięci),
Z kolei nauczyciel nie powinien:
- stosować rywalizacji i
stawiać za wzór zdolniejsze dzieci, którym dziecko dyslektyczne nie jest
w stanie dorównać,
- omawiać błędów w obecności
całej klasy.
W pracy z dzieckiem dyslektycznym należy:
- stosować na przemian czytanie
głośne i czytanie ciche utworów ze sprawdzaniem zrozumienia tekstu,
- utrwalać i powtarzać
wiadomości przy każdej nadarzającej się okazji w ciągu dnia,
- polecać pisanie ołówkiem w
większej liniaturze, szczególnie w początkowym okresie nauki szkolnej.
- przy
ocenie prac pisemnych z języka polskiego nie brać pod uwagę błędów
dyslektycznych, które mogą znacznie ją obniżyć (oceniać treść)Na ogólną
ocenę z języka polskiego powinny mieć wpływ wszystkie osiągnięcia w tym
przedmiocie.
Należy usuwać wyrazy niepoprawnie napisane tak, by uczeń nie
przyswajał sobie w pamięci wzrokowej ich wadliwego obrazu graficznego
poprzez:
- całkowite zamazanie wyrazów
z błędem i napisanie ich u góry w sposób poprawny,
- naklejanie pasków poprawnie
napisanych wyrazów w miejsce wyrazów z błędem,
- zaznaczanie na marginesie
liczby słów błędnie napisanych; dzieci same je znajdują poprzez
porównanie z tekstem poprawnie napisanym.
Pomoc dzieciom
dyslektycznym to:
- stosowanie wielu ćwiczeń grafomotorycznych
doskonalących technikę pisania (przepisywanie rodzi awersję do pisania),
- częste sprawdzanie zeszytów
i poprawności zapisów prac domowych, by wyeliminować zniekształcenia
informacji,
- prowadzenie słownika wyrazów
trudnych,
- czuwanie nad uaktywnianiem
dzieci w czasie lekcji i dodatkowych zajęć poprzez stosowanie
atrakcyjnych pomocy dydaktycznych i przerw relaksacyjnych,
- częste sprawdzanie
wiadomości ustnych,
- dostosowanie wymagań do
praktycznych możliwości dziecka, mając na uwadze poziom trudności
ucznia,
- stosowanie słowników
ortograficznych podczas klasówek i wypracowań,
stosowanie różnego rodzaju wzmocnień - zachęt, pochwał,
- organizowanie sytuacji
zapewniających przeżycie sukcesu w celu uzyskania wiary we własne siły,
- otoczenie opieką i wsparciem
ze strony klasy, z jednoczesnym powierzaniem ról możliwych do
spełnienia,
- uczenie sposobów radzenia
sobie w sytuacjach trudnych,
ćwiczenie odporności psychicznej,
- uczenie właściwych zachowań
w sytuacjach napięć agresywnych jako reakcji obronnych na niepowodzenia,
- stosowanie indywidualnych
wymagań w zakresie podawania nowego materiału
i odpowiednich informacji,
- stała współpraca i wymiana
informacji między szkołą a domem.
W. Turewicz, Organizacja pracy korekcyjno - kompensacyjnej,
[w:] Jak pomóc dziecku
z dysortografią, ODN Zielona Góra 2000/
Przykładowe zadania korekcyjno -
kompensacyjne
By pomóc dzieciom dyslektycznym w zautomatyzowaniu umiejętności
czytania, należy stosować następujące formy ćwiczeń:
- Czytanie całościowe sylab i
wyrazów.
- Czytanie wyrazów, zdań i
tekstów sylabami.
- Czytanie sylab i wyrazów w
krótkich pozycjach.
- Czytanie naprzemienne sylab,
wyrazów i zdań.
- Czytanie selektywne głośne i
ciche.
- Czytanie z przesłonką (w
okienku).
- Ćwiczenia w rozumieniu
treści (J. Czajkowska, K. Herda, 1989 r.).
W nauce poprawnego pisania pod względem graficznym wskazane jest
stosowanie następujących ćwiczeń:
- Kreślenie ręką dużych liter
w powietrzu.
- Pisanie dużych liter na tablicy
- wodzenie po wzorze.
- Pisanie (malowanie) liter na
arkuszach papieru, różnej wielkości.
- Pisanie liter za pomocą
szablonów.
- Kalkowanie (kalką
techniczną), obwodzenie po wzorze.
- Samodzielne pisanie liter.
Przy opracowaniu graficznym liter należy zwrócić uwagę na ich
charakterystyczne elementy, sposób pisania z zaznaczeniem miejsca rozpoczęcia
i rozmieszczenia w liniaturze zeszytu.
Trzeba dążyć do tego, by dzieci nauczyły się pisać wyrazy
łącznie, czytelnie i we właściwym tempie.
Podstawowe formy ćwiczeń poprawnego pisania to:
- przepisywanie,
- pisanie z pamięci,
- pisanie ze słuchu.
Należy pamiętać, iż ćwiczenia w czytaniu winno się łączyć z
ćwiczeniami w pisaniu. Ponadto należy zwracać uwagę na:
- kierunek pisania od strony
lewej do prawej i sposób pisania liter z zastosowaniem wzorców,
- omówienie pisowni wyrazów
"trudnych", by nie utrwalały się w pamięci wzrokowej
nieprawidłowe obrazy graficzne wyrazów,
- prawidłową postawę ciała i
sposób trzymania przyborów, czas trwania ćwiczeń w pisaniu dostosowaniem
do możliwości percepcyjnych dziecka, koncentracji uwagi i odporności
psychicznej.
Czytanie na raty
Uczeń młodszy
1. Dziecko czyta na głos
- zależnie od możliwości: od jednej lub kilku linijek tekstu do 1/2 strony,
2. Dziecko czyta razem z
Dorosłym na głos ("chórem", dorosły nieco ciszej) - dwa razy
więcej, np. od dwóch linijek do l strony,
3. Dorosły - matka czyta
dziecku na głos - trzy razy więcej, np. od trzech linijek do 3 stron,
4. Dziecko czyta samo po
cichu - cztery razy więcej, np. od 4 linijek do 4 stron; powtórka całego
cyklu (pkt 1-4)
5. Streszczenie
przeczytanego tekstu (ustne - opowiadanie lub pisemne - w formie planu czy
wypracowania) lub dyskusja nad tekstem.
Uczeń starszy
1. Dziecko czyta na głos
- zależnie od możliwości: od ok. 1/2 - l strony,
2. Dorosły - czyta
dziecku na głos - trzy razy więcej, ok. 3 stron; dobrze, jeżeli dziecko w tym
czasie śledzi tekst wzrokiem,
3. Dziecko czyta samo po
cichu - cztery razy więcej: ok. 4 stron; powtórka całego cyklu (pkt 1-3)
4. Streszczenie
przeczytanego tekstu (ustne - opowiadanie lub pisemne - w formie planu czy
wypracowania) lub dyskusja nad tekstem,
- Podsumowanie
przeczytanego rozdziału - streszczenie rozdziału i dyskusja nad
wybranymi problemami.
Książka mówiona
"Książki mówione" to taśmy magnetofonowe z nagraniami
lektur szkolnych, które służą dzieciom
w przyśpieszeniu procesu czytania lektur. Można je wypożyczać w bibliotekach
dla osób niepełnosprawnych (niewidomych), bibliotekach pedagogicznych, w
dużych bibliotekach publicznych. Rodzice prezentują początek "książki
mówionej" i dziecko kontynuuje czytanie reszty rozdziału z użyciem
kasety magnetofonowej. Zadaniem dziecka jest:
- słuchanie tekstu (z taśmy) z
jednoczesnym śledzeniem go w książce (czytaniem) (2 str.)
- słuchanie tekstu - bez
czytania (kilka stron) powtórka: (pkt 5-6)
- streszczenie przeczytanego
tekstu (ustne lub pisemne - w formie planu czy wypracowania) lub
dyskusja nad tekstem.
- podsumowanie przeczytanego i
wysłuchanego rozdziału - streszczenie i dyskusja.
Dyktando w 10
punktach - z komentarzem ortograficznym
1. Punkt l. Umowa
Umów się z dzieckiem, że codziennie będziecie robić dyktando obejmujące
zawsze tylko 3 zdania. Wymyślcie wspólnie nagrodę po każdym tygodniu pracy.
2. Punkt 2. Wybór tekstu
Zaznacz w książce dziecka 3 zdania i przeczytaj na głos pierwsze zdanie.
3. Punkt 3. Komentarz
ortograficzny
Dziecko powtarza zdanie i omawia pisownię każdego wyrazu (podaje zasady
pisowni, poszukuje uzasadnienia pisowni).
4. Punkt 4. Zapisywanie
Dziecko zapisuje zdanie (podobnie postępuje z następnymi zdaniami).
5. Punkt 5. Kontrola l -
dziecko
Dziecko samodzielnie sprawdza cały napisany tekst.
6. Punkt 6. Kontrola 2 -
dorosły
Dorosły sprawdza tekst. Jeżeli znajdzie błędy, podaje ich liczbę.
7. Punkt 7. Kontrola 3 -
dziecko
Dziecko ponownie sprawdza tekst z pomocą słownika ortograficznego.
8. Punkt 8. Kontrola 4 -
dorosły
Dorosły sprawdza poprawiony tekst. Jeżeli nadal są błędy, wskazuje tekst
-wzór, z którego dyktował zdania.
9. Punkt 9. Kontrola 5 -
dziecko
Dziecko porównuje napisany tekst ze wzorem i ostatecznie poprawia błędy.
10. Punkt 10. Poprawa
Dziecko opracowuje błędnie napisane wyrazy (np. podaje zasady pisowni, wyrazy
pokrewne, odmienia wyraz przez przypadki, wymienia na inne formy).
Uwagi:
Podstawowym założeniem stosowania techniki "dyktando z
komentarzem ortograficznym" jest przeświadczenie o możliwości utrwalenia
zasad pisowni i wytworzenia pełnej świadomości ortograficznej przez
przekształcenie się nawyku "głośnego myślenia" - omawiania zasad
pisowni (pkt. 3) - w nawyk "cichego" przypominania ich sobie
podczas pisania.
Kolejnym zadaniem ćwiczenia jest wytworzenie nawyku dokładnego
sprawdzania i poprawiania każdej pracy pisemnej po napisaniu. Dziecko ma
prawo do popełnienia błędu, ale nie ma prawa pozostawić go bez poprawienia.
Warunkiem uzyskania tych efektów jest wykonywanie omawianego
ćwiczenia krótko lecz systematycznie oraz zawarcie umowy z dzieckiem co do
czasu pracy (codziennie), liczby dyktowanych zdań (zawsze tej samej) oraz
nagrody (po każdym tygodniu ćwiczeń). W ten sposób dziecko nie będzie
usiłowało, w tej sprawie, stale z nami negocjować.
Dyktando w 10 - punktach:
1. utrwala znajomość
zasad pisowni,
2. wytwarza nawyk
stałego przywoływania zasad ortograficznych podczas pisania,
3.
wytwarza nawyk stałego sprawdzania napisanego tekstu, a tym
samym dziecko ma poczucie odpowiedzialności za napisany tekst.
Bogdanowicz Marta : O dysleksji, czyli o
specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania
rodziców i nauczycieli.
Co powinni zrobić rodzice?
Przede
wszystkim istotne jest, aby uważnie obserwować postępy rozwoju dziecka od
najmłodszych lat. Podstawowe znaczenie dla właściwego rozwoju mają
odpowiednie warunki
i stymulacja. Ważne jest więc, aby zachęcać dziecko do podejmowania
czynności, które rozwijają właściwe dla danego wieku umiejętności, np. do
rysowania, zabawy układankami, itp. Jeśli pomimo właściwych warunków dziecko
nie potrafi pokonać trudności, warto zgłosić się z nim do psychologa, który
zdiagnozuje istniejące trudności, określi ich zakres i wskaże właściwy sposób
postępowania.
Jeśli dziecko rozpoczęło już edukację, trudności
szkolne należy omówić z wychowawcą klasy
i zgłosić się do lokalnej poradni psychologiczno-pedagogicznej. Instytucje takie
zajmują się między innymi diagnozowaniem trudności szkolnych i organizacją
terapii pedagogicznej.
Opinia takiej placówki jest dla szkoły
obowiązująca, co oznacza konieczność wzięcia pod uwagę trudności dziecka przy
ocenianiu go. Ważne jest, aby opinię taką potraktować przede wszystkim
jako wskazówkę do dalszego postępowania, nigdy zaś jako przyzwolenie na brak
postępów w nauce. Należy też z dzieckiem pracować w domu, a nie pozostawić
go samemu sobie. Nie jest też
wskazane, aby informować dziecko o diagnozie - etykieta
"zaburzenie" przyczepiona dziecku może zmniejszyć jego motywację do
nauki i negatywnie wpłynąć na jego stosunek do szkoły oraz przyczynić się do
obniżenia samooceny.
Literatura
BALEJKO Antoni : Jak pokonać
seplenienie : uczymy się wymawiać głoski c-cz : dyslalia - dysleksja. -
Białystok : Wydaw. Logopedyczne, 2001
BALEJKO Antoni : Jak pokonać
seplenienie : uczymy się wymawiać głoski s-sz : dyslalia - dysleksja. -
Białystok : Wydaw. Logopedyczne, 2000
BALEJKO Antoni : Jak pokonać
trudności w mówieniu i czytaniu : dla rodziców i nauczycieli. – Białystok
: Wydaw. Logopedyczne, 2001
BOGDANOWICZ Marta : O dysleksji,
czyli o specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na
pytania rodziców i nauczycieli. – Lublin : Wydaw. Popularnonaukowe
“Linea”, 1994
CIESZYŃSKA Jadwiga : Nauka
czytania krok po kroku : jak przeciwdziałać dysleksji . - Kraków : Wydaw.
Nauk. Akademii Pedag., 2001
ĆWICZENIA w czytaniu i pisaniu :
poradnik metodyczny do terapii dzieci dyslektycznych / Krystyna Grabałowska [i in.]. – Wyd. 2 popr. i uzup. –
Toruń : TNO i K “Dom Organizatora”, 1995
EMILUTA-ROZYA Danuta, MIERZEJEWSKA
Halina, ATYS Paulina : Badania przesiewowe do wykrywania zaburzeń rozwoju
mowy u dzieci dwu- cztero- i sześcioletnich. – Warszawa : WSPS im. Marii
Grzegorzewskiej, 1995
GĄSOWSKA Teresa,
PIETRZAK-STĘPKOWSKA Zofia : Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności
w czytaniu i pisaniu. – Wyd. 3 zm. – Warszawa : WSiP, 1994
GÓRNIEWICZ Ewa : Pedagogiczna diagnoza
specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. – Wyd. 3 popr. – Toruń :
Wydaw. Adam Marszałek, 1998
MICKIEWICZ Janina : Jedynka z
ortografii? : rozpoznawanie dysleksji w starszym wieku szkolnym. – Toruń
: TNO i K “Dom Organizatora”, 1995
MINISTERSTWO Edukacji Narodowej o
dysleksji czyli specyficznych trudnościach w nauce / zeszyt opr. Wojciech Brejnak, Teresa Opolska, Romuald
Ponczek. – Warszawa : MEN, 1999
NOWAK Jadwiga Ewa : Pedagogiczne
problemy słuchu fonematycznego u uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu.
– Bydgoszcz : WSP, 1994
PĘTLEWSKA Halina : Przezwyciężanie
trudności w czytaniu i pisaniu. – Kraków : “Impuls”, 1998
RENTFLEJSZ-KUCZYK Amelia : Jak
pomóc dzieciom dyslektycznym? : poradnik dla nauczycieli i rodziców. – Warszawa
: “Juka”, 1999
SAWA Barbara : Dzieci z
zaburzeniami mowy. – Warszawa : WSiP, 1990. – S. 74 - 84 : Problemy
dysleksji i dysgrafii
SAWA Barbara : Jeżeli dziecko
źle czyta i pisze. – Wyd. 3 popr. i rozsz. – Warszawa : WSiP, 1987
SAZON-BRYKAJŁO Janina : Metody
terapii niektórych trudności w pisaniu i czytaniu u dzieci dyslektycznych.
– Kraków : Wydaw. Edukacyjne, 1999
SELIKOWITZ Mark : Dysleksja i
inne trudności w uczeniu się / przeł. [z ang.] Agnieszka Wierzejska. –
Warszawa : Prószyński i S-ka, 1999
SŁODOWNIK-RYCAJ Ewa : Rozwijanie
mowy komunikatywnej dziecka. – Warszawa : Wydaw. Akademickie “Żak”, 1998
WSZEBOROWSKA-LIPIŃSKA Bożena :
Możliwości i trudności uczenia się młodzieży dyslektycznej // W:
EDUKACJA wobec wyzwań i zagrożeń współczesnej cywilizacji / red. nauk.
Leon Niebrzydowski. – Łódź, 2000. – S. 235 - 247
WSZEBOROWSKA-LIPIŃSKA Bożena : Osobowość
młodzieży ze specyficznymi trudnościami w nauce // W: Drogi
samorealizacji młodzieży dorastającej / red. nauk. Leon Niebrzydowski. –
Łódź : Wydaw. UŁ, 1997. – S. 173 - 180
ZAKRZEWSKA Barbara : Trudności w
czytaniu i pisaniu : modele ćwiczeń. – Warszawa : WSiP, 1996
ZELECH Władysław : Zaburzenia
czytania i pisania u dzieci afatycznych, głuchych i dyslektycznych. –
Kraków : Wydaw. Nauk. WSP, 1997
ARTYKUŁY Z CZASOPISM
BIELEŃ Barbara, TRZECIAK Grażyna :
Profilaktyka i terapia zaburzeń percepcyjnych we wczesnym wieku szkolnym
// Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. – 1991, nr 9, s. 407-410
BERNATOWICZ Iwona : Dysfunkcje
rozwojowe // Gazeta Szkolna. – 2001, nr 21, s. 17
BODNAR Ewa : Dysleksja,
intuicja, emocje // Gazeta Szkolna. – 2000, nr 13. s. 17
BOGDANOWICZ Marta : Dysleksja –
analfabetyzm funkcjonalny // Edukacja i Dialog. – 1999, nr 9, s. 30-32
BOGDANOWICZ Marta : Dysleksja –
mistrzyni paradoksów // Charaktery. – 2001, nr 1, s. 36-38
BOGDANOWICZ Marta : Model
kompleksowej pomocy osobom z dysleksją rozwojową – ocena stanu aktualnego i
propozycje zmian w świetle reformy systemu edukacji // Psychologia
Wychowawcza. - 1999, nr 3, s. 217-226
BOGDANOWICZ Marta, KRASOWICZ
Grażyna : Diagnoza i leczenie dysleksji rozwojowej – neuropsychologiczna
koncepcja D.J.Bakkera // Psychologia Wychowawcza. - 1995, nr 2, s.
116-130
BORAK-KWAPISZ Joanna : Dysleksja
i nie tylko... // Gazeta Szkolna. – 1999, nr 3, s. 8
BORKOWSKA Aneta : Typologie
dysleksji – przegląd badań // Psychologia Wychowawcza. – 1996, nr 2, s.
116-125
BUTRYM Danuta : Uczniowie
dyslektyczni a proces nauczania-uczenia się geografii i treści geograficznych
w bloku przyrodniczym // Geografia w Szkole. – 1999, nr 5, s. 272-275
CHMIELEWSKA Dorota : Dysleksja
rozwojowa : koncepcje jej powstawania oraz przegląd metod terapeutycznych //
Forum Nauczycielskie. – 1999, nr 10, s. 21-22
DĄBROWIECKA Hanna : Dysleksja,
-grafia, –ortografia, -kalkulia // Remedium. - 1996, nr 9, s. 116-125
DOBROŁOWICZ Justyna : Dysleksja,
czyli specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu // Język Polski w Szkole
dla Klas IV-VI. – 2001/2001, nr 1, s. 7-13
DUTKA Ewa, MACIARZ Aleksandra :
Społeczne przystosowanie w klasach I-III dzieci z zespołem ryzyka
dysleksji // Teraźniejszość, Człowiek, Edukacja. – 2000, nr 2, s. 135-142
FLORKIEWICZ Violetta : Terapia
dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu // Nowe w Szkole. –
1999/2000, nr 7, s. 19, 20-21
GORZKIEWICZ Beata : Problem
dysleksji i dysgrafii. – Przegląd Edukacyjny. – 2000, nr 1, s. 16-17
GÓRNIEWICZ Ewa : Diagnoza
dysleksji i dysortografii // Wychowanie na co Dzień. – 1994, nr 3, s. 4-6
GÓRNIEWICZ Ewa : Pierwotne i
wtórne następstwa dysleksji i dysortografii // Rocznik Pedagogiki Specjalnej
. – T. 7 (1996), s. 64-68
JASTRZĄB Jadwiga : Model terapii
pedagogicznej stosowanej wobec dzieci dyslektycznych // Rocznik
Pedagogiki Specjalnej. – T. 1 (1990), s. 106-130
KAJA Barbara : Metoda symboli
dźwiękowych // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. – 1997, nr 2, s. 36-38
KAŃTOCH Barbara : Praca
korekcyjno-kompensacyjna z dziećmi dyslektycznymi // Problemy
Opiekuńczo-Wychowawcze. – 2000, nr 1, s. 35-36
KARKOWSKA Hanna : Problemy
logopedyczne u progu szkoły // Życie Szkoły. – 1999, nr 3, s. 226-227
KOCZAN Teresa, KAFAR Katarzyna : Rozpoznawanie
dysleksji u dzieci sześcioletnich // Wychowanie w Przedszkolu. – 1998, nr
7, s. 559 - 561
KOŁTUSKA Barbara : Dysleksja –
przegląd koncepcji etiologicznych // Psychologia Wychowawcza. – 1989, nr
3, s. 243 - 250
KRÓL Renata : Nowe opinie :
dysleksja i dysgrafia // Gazeta Szkolna. – 2001, nr 6, s. 17
LEWANDOWSKA Dorota : Wykorzystanie
sztuki w terapii dzieci dyslektycznych // Problemy
Opiekuńczo-Wychowawcze. – 2002, nr 5, s.38 - 40
LEWANDOWSKA Laurencja : Dziecko
z wadą wymowy w klasie ogólnodostępnej // Wychowanie na co Dzień. – 1996,
nr 7/8, dod. s. IV-V
MACIARZ Aleksandra, DUTKA Ewa : Społeczne
przystosowanie dzieci z ryzykiem dysleksji w klasach I-III //
Szkoła Specjalna. – 2000, nr 5, s. 227- 234
MAKAREWICZ Renata : Gdy w klasie
jest dyslektyk... // Polonistyka. – 1998, nr 2, s. 75-79
MAKAREWICZ Renata : Nauczyciele
wobec dysleksji // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. – 1999, nr 2, s.
21-24
MIĘTKA Elżbieta : Problemy
dzieci dyslektycznych i dysgraficznych // Nauczanie Początkowe. –
1999/2000, nr 3, s. 65-79
MOLSKA Agnieszka : Zaburzenia
mowy, czytania i pisania // Edukacja i Dialog. – 1998, nr 9, s. 15–22
OSZWA Urszula : Zastosowanie
elementów metody Glenna Domana w profilaktyce dysleksji // Logopedia. - T.
21 ( 1994), s. 47–51
OSZWA Urszula : Metody pracy z
dysleksją // Remedium. – 2001, nr 11, s. 10-12
POMIRSKA Zofia : Nowoczesne
media w terapii uczniów z dysleksją rozwojową // Edukacja Medialna. –
2001, nr 2, s. 32-35
SUROWANIEC Józef, SZYDEŁKO Andrzej :
Komputerowe wspomaganie terapii logopedycznej dzieci z dysgrafią i
dysleksją // Logopedia. – T. 26 (1999), s. 181-194
ŚLÓSARZ Anna : Nim uczeń
dyslektyczny napisze zadanie egzaminacyjne... // Polonistyka. – 1994, nr
5, s. 271-274
TARKOWSKA Irena : Praca z
dziećmi dyslektycznymi // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. – 1997, nr 6,
s. 14-20
TARKOWSKA Irena : Reedukacja i
jej uwarunkowania // Życie Szkoły. – 1997, nr 4, s. 195-199
UROCZYŃSKA Jolanta, GAJEWSKA Alicja
: Co o dysleksji wiedzieć należy? : poradnik dla nauczycieli języka
polskiego klas IV-VIII // Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII. –
1996/1997, z. 5, s. 31-44
WASZKIEWICZ Elżbieta : Dziecko z
trudnościami w czytaniu i pisaniu – leniwe, niezdolne, a może dyslektyk?
// Życie Szkoły. – 1997, nr 1, s. 54-58
WĄSIŃSKI Arkadiusz : Programy
komputerowe jako narzędzie logopedy w terapii dzieci z wadami wymowy i słuchu
// Nauczyciel i Szkoła. – 1997, nr 2, s. 21–35
WIKTOŚ Maria : Dziecko ryzyka
dysleksji // Edukacja i Dialog. – 2002, nr 1, s. 18-23
WOJGIENICA Beata : Gry planszowe
dla dzieci dyslektycznych // Życie Szkoły. – 1997, nr 3, s. 157-159
WOŹNIAK Olga : Zyskowna
dysleksja // Przekrój. – 2002, nr 23, s. 43-45
WÓJTOWICZOWA Janina : Czy
dysleksja jest chorobą? // Życie Szkoły. – 1996, nr 8, s. 482-484
WSZEBOROWSKA-LIPIŃSKA Bożena : Dysleksja
a badanie poziomu rozwoju umysłowego // Psychologia Wychowawcza. –
1996, nr 2, s. 126-133
WSZEBOROWSKA-LIPIŃSKA Bożena : Dysleksja
a zdolności i style uczenia się // Psychologia Wychowawcza. – 1997, nr 4,
s. 314-330
WSZEBOROWSKA-LIPIŃSKA Bożena : Młodzież
ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu // Psychologia
Wychowawcza. – 1995, nr 3, s. 223-234
ZAJĄC Renata : O dzieciach
“ryzyka dysleksji” w świetle obserwacji sześciolatków // Życie Szkoły. –
1995, nr 10, s. 596-600
ZAKRZEWSKA Barbara : Rozumienie
treści tekstu w różnych formach czytania // Życie Szkoły. – 1992, nr 6,
s. 338-345
ZAKRZEWSKA Barbara : Przykłady
zajęć w procesie reedukacji dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu //
Życie Szkoły. – 1993, nr 8, s. 457-466
|